К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

С понятием «проблемное обучение», хотя оно и кажется поначалу очень простым, связаны определенные сложности, или, как говорят, проблемы. Обычно под этим словосочетанием понимается четко сформулированный вопрос или целый комплекс таких вопросов, поставленных преподавателем в ходе учебного занятия. Сам процесс продвижения к истине является последовательным переходом от ответов на одни вопросы к ответам на другие вопросы, вставшие после решения первых.

Общепринятым стало положение, что всякое проблемное обучение обязательно начинается с постановки проблемы. Последовательность «проблема-исследование-решение» считается применимой всегда и везде. Хорошая, то есть ясная и отчетливая, формулировка задачи рассматривается как обязательное условие успеха предпринимаемого учебного исследования. Но верно применительно не ко всем, а только в отношении вполне определенных и притом довольно узким классам проблем, которые мы можем использовать в учебном процессе при преподавании гуманитарных дисциплин, к которым, естественно, относятся и дисциплины специальные.

Анализ некоторых прошлых проблемных ситуаций, которые возникали на практике, и, естественно, которые мы ныне можем использовать в учебном процессе, показывает, что далеко не каждая проблема сразу же приобрела вид явного вопроса. Не всякая практическая деятельность начиналась с выдвижения проблемы и заканчивалась ее решением. Нередко бывало и так, что проблема формулировалась одновременно с решением задачи. Иногда случалось даже так, что она осознавалась только через некоторое время после ее решения.
Мир проблемного обучения сложен и многообразен, как и порождающий его процесс учебного познания. Деятельность по обнаружению и раскрытию проблем в ходе учебного процесса связано с самой сутью творческого мышления. Представлять эту деятельность как что-то простое, упорядоченное в линию «вопрос-ответ-новый вопрос-новый ответ…» – значит обеднять богатую палитру возможностей познания как творчества, постоянного поиска не только решения поставленных преподавателем проблем, но и самих проблем, существующих в современной теории и практики.

В широком смысле проблемной является всякая ситуация, практическая или теоретическая, в которой нет соответствующего обстоятельствам (в сложившейся обстановке) решения и которая заставляет поэтому остановиться и задуматься. Проблема в самом общем смысле – это некоторое затруднение, колебание, неопределенность. Требуются действия по устранению этой неопределенности, но далеко не всегда ясно, что именно следует предпринять. Само древнегреческое слово, от которого произошла наша «проблема», означало вообще «преграду», «трудность», «задачу», а не просто «вопрос».
Можно отметить два фактора, оказывающих влияние на способ постановки проблем. Это, во-первых, общий характер и уровень мышления той аудитории, в которой формируются и формулируются проблемы, и, во-вторых, имеющийся уровень знания обучающихся о тех конкретных объектах, которых касается возникшая проблема.
Одной из типичных форм постановки проблем в древности был софизм. Но софизмы использовались и теперь продолжают использоваться также для других целей – для тонкого, завуалированного обмана.

Давайте рассмотрим один из них: «Те работники-юристы, которых начальники восхваляют и прославляют, — хорошие. Те, которых они порицают и осуждают, — плохие». Теперь опровергнем это высказывание: «Этот софизм ложен с четырех точек зрения: а) он не учитывает возможного «невежества» начальника; б) его должностной недобросовестности; в) родственной и иной пристрастности и, наконец, г) самого склада характера тех, кто хвалит или осуждает». В наше время софизмы выступают в роли особого приема интеллектуального мошенничества в социальной жизни нашего общества, попытки выдать ложь за истину и тем самым ввести людей в заблуждение.
Еще одной своеобразной формой, которую иногда принимает проблема, является антиномия. Когда-то слово «антиномия» (буквально «против закона») использовалось только юристами и означало противоречие между двумя законами или противоречие отдельного закона с самим собой.
Сейчас «антиномия» понимается гораздо шире и означает два противоречащих друг другу высказывания, относящихся к одному и тому же предмету и допускающих, как кажется, одинаково убедительное обоснование. Первые формулировки проблем в виде антиномий встречаются еще и в памятках античной и древнекитайской философии.
Классический пример антиномии – спор двух мальчиков о времени наибольшей близости Солнца к Земле и решения Конфуция по данной проблеме. Ярким примером антиномии может быть случай упоминаемый древнекитайским мыслителем Хань Фэйцзы (288-233 гг. до н.э.). «Некий чусец – пишет он, — продавал щит и копье. И, расхваливая свой щит, говорил: «Мой щит такой крепкий, что ни чем его не прошибёшь!». А расхваливая копье, говорил: «Мое копье такое острое, что прошибёт все, что угодно!». Кто-то спросил его: «А что же будет, если твоим копьем да ударить по твоему щиту?». И чусец ничего не смогу ответить. Ибо не могут существовать одновременно щит, который ничем не прошибёшь, и копье, которое прошибает все, что угодно». Пример антиномии, применительно к нашей деятельности, преподаватель может привести следующий: «Если ваш юрист будет много работать, то он будет терять много сил и энергии. Если он будет терять много сил и энергии, то он будет плохо работать».
Классификация всех возможных проблем. Все рассматривающиеся до сих пор способы постановки проблем относятся к одному узкому типу. Все это неявные проблемы. Есть еще и явные, так сказать «вопросные» проблемы. Подразделять проблемы можно по различным основаниям. Можно разделить их, например, на «существующие», «возникающие» и «потенциальные», в зависимости от их актуальности, неотложности.
Для разных целей нужны разные классификации проблем. Для начинающих исследователей и преподавателей, решивших использовать в учебном процессе проблемный метод обучения, особый интерес деления проблемных ситуаций по следующим трем признакам: сформулирована ли проблема с самого начала ее возникновения?; имеется ли метод ее решения?; насколько отчетливы представления о том, что именно считать решением проблемы?. По этим трем основаниям все проблемные ситуации подразделяются на восемь разных типов.
Первые четыре типа – это явные проблемные ситуации; когда формулировка проблемы задана с самого начала. Различие между ними сводятся к тому, известно ли, каким методом должна решаться проблема, и определено ли, что следует считать ее решением. Самыми банальными из явных проблем можно назвать показательными задачами. Они представляют собой, пожалуй, вырожденный случай проблем. Указан вопрос, известен метод решения и известен ответ к этой задаче. Другой тип явных проблем более интересен: задан вопрос; ясен метод решения; неизвестен только результат решения. Это конечно, не исследовательские проблемы, но они, несомненно, полезны: тренируют ум, вырабатывают сообразительность, умение рассуждать последовательно и ясно.
Риторические и классические проблемы. Следующие два типа явных проблем представляют особый интерес. Нередко само слово «проблема» употребляют для обозначения только таких проблем, а все остальные проблемные ситуации к школьным задачам и к всякого рода затруднениям, не «доросшим» еще до подлинных проблем.
Мы остановимся, прежде всего, на проблемах, которые можно назвать риторическими; они подобно риторическим вопросам, ответ на которые сам собой разумеется. Эти проблемы могут быть также названы проблемами-головоломками, поскольку у них есть черты, общего со всякого рода головоломками. Например, сформулирован четкий вопрос и известно, что будет считаться его приемлемым решением. Остальное сводится к отысканию метода, с помощью которого изначальных условий может быть получен уже известный в общих чертах ответ.
Лучшие примеры таких проблем – различные кроссворды, сканворды, ребусы, задачи на составление фигур из имеющихся элементов, шахматные задачи и т.д. Что касается учебного процесса колледжа университета «Туран», то примером риторических проблем являются различные ситуационные задачи по проблемам практики юридической работы. Характерные черты проблем-головоломок очевидны. Они сформулированы кем-то, а не самим исследователем. И являются в принципе разрешимыми, Причем круг их решения ограничен, а основные направления поиска в сути своей ясны еще до исследования. Все сводится к изобретательности ума, настойчивости, эрудиции обучающегося, а не к глубине мышления и его оригинальности.
Намного сложнее и глубже, чем риторические, есть проблемы, которые называются классическими. Это подлинно творческие проблемы, требующие не только определения общих контуров решения, но и открытия метода, с помощью которого оно может быть достигнуто. Когда, например, Исаак Ньютон (1643-1727гг.) задался вопросом, что представляет собой свет, не было ни знания, в котором мог бы заключаться четкий полный ответ на этот вопрос, ни методов строго изучения световых явлений. Проблема, вставшая перед И.Ньютоном, была классической научной проблемой, требующей богатого творческого воображения, настойчивости и изобретательности. Когда И.П. Павлов (1849-1936 гг.) занялся изучением рефлексов, ему предстояло не только ответить точным, то есть экспериментальным, образом на вопрос, что представляет собой рефлекс, но и открыть сами экспериментальные методы, применимые для изучения рефлексов. Что касается примеров с постановкой и решением классических проблем практики
Неявные проблемы или проблема поиска проблем. О неявной проблеме мы говорим, когда есть какое-то затруднение, недоумение, «загвоздка», но нет открытого и прямо поставленного вопроса. Разумеется, между явными и неявными проблемами нет резкой границы. Особенно близки к неявным классические проблемы, содержащие минимум информации о своем решении и методе исследовании. Не удивительно, что многие классические проблемные ситуации можно представить так, что они окажутся неотличимыми от неявных проблем. Типы неявных проблем:
а) наиболее своеобразны и, пожалуй, глубоки неявные проблемы, выдвигаемые софистами, антиномиями, парадоксами и т.п. Это самые неявные из всех неявных проблем. С них мы и начали свое путешествие по многообразному миру проблем;
б) неявные проблемные ситуации, когда есть метод, есть решение, но нет затруднения, которое удалось бы с помощью данного метода преодолеть. Проще говоря, нет пока практического применения тому или иному механизму, открытию, изобретению;
в) имеется только метод и ничего более. Нет проблемы, к решению которой его можно было бы приложить, и нет того, что следовало считать решением этой еще не сформулированной проблемы. Такие случае довольно часты в абстрактной математики;
г) есть только то, что довольно условно можно назвать «решением», поскольку нет вопроса ответом, на который оно могло бы быть, и неизвестен метод, способный привести к этому ответу.
Проблемный метод обучения в равной мере применим при преподавании юридических дисциплин и иных дисциплин гуманитарного профиля, поскольку откуда, как ни из области гуманитарных знаний черпает свои головоломки участники популярной российской передачи: «Что? Где? Когда?». Приведем в подтверждение сказанному, несколько проблемных ситуаций.
Для средневекового государства и права характерно, как правило, юридическое неравенство для различных сословий феодального общества, что и закреплялось в соответствующих законах. «Если кто-либо убьет батрака, — читаем мы в одном из юридических памятников Англо-саксонского государства (Правда этельберга, пп. 25, 26), пусть уплатит 6 шиллингов. Если кто-то убьет лэта, пусть уплатит за (лэта) высшей (категории) 80 шиллингов, за (лэта) второй (категории) – 60 шиллингов, третьей – 40 шиллингов» [1, стр. 668].
Однако в памятниках феодального государства и права встречаются законодательные акты, демократизму которых можно удивляться и в наше время. Например, в Законнике Леки Дукагьини (Албания) в параграфе 887 статьи 124 пишется: «Цена жизни человека одинаковая – как для хорошего, так и для плохого». И далее в параграфе 892 говориться: «Если кто-либо убивает человека, является ли он мужчиной или женщиной, .. главой рода, старейшиной,.. богатым или бедным, благородным или неблагородным, наказание однородное: за убийство человека штраф – 6 кошельков, 100 овец и полбыка» [1, стр. 63].
В Конституции РК (п.1 ст.14), а также в УПК Казахстана (п. 1 и 2 ст. 21), говорится, что «все равны перед законом и судом». Вместе с тем, в статье 178 УК РК пишется (посягательства на жизнь Президента) – наказывается лишением свободы на срок от пятнадцати до двадцати лет либо пожизненным лишением свободы, либо смертной казнью.
Соотнесите вышеуказанные законодательства на предмет их наибольшей демократичности. В каком направлении, по вашему мнению, следовало бы совершенствовать статью 178 УК РК: в сторону «Законника Леки Дукагьини» или в направлении «Правды этельберга»? Выбрав направление совершенствования указанной статьи, предложите свои варианты дальнейшего законотворчества.
В романе таджикского писателя Садриддина Айни «Рабы» есть высказывание о том, что на базарах Бухары и Туркестана в начале и середине 19 века продавать в рабство афганцев строго запрещалось, а продавать персов было разрешено. Откуда и почему писатель высказывает данное утверждение?
Таким образом, деятельность обучающегося при проблемном обучении проходит несколько этапов: усмотрение проблемы и ее формулирование; анализ условий и как результат отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез и выбор плана решения; реализация плана решения и поиск способов проверки правильности действий и результатов осуществленного решения. Учитель па каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения. Его деятельность состоит в следующем: нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником; руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. Степень участия учителя в поисках учащегося зависит от сложности проблемы и того учебного материала, которым предстоит оперировать ученику при ее решении; уровня подготовленности и развития учащихся; наличия необходимого оборудования и материалов. От этого же зависит и степень активности самого ученика в самостоятельных поисках, при решении возникающих в обучении проблем.
Достоинства данной модели: в ходе проблемного обучения ученики включаются в активную интеллектуальную и практическую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формируются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация, доказательство и др., а также творческие умения: способность видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания; ученики не только воспроизводят информацию, но устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают, однако все это возможно только при определенных условиях.
Завершить вышеизложенное, хотелось бы высказываниями известных педагогов и мыслителей разных времен и народов. «Научить ничему нельзя, можно только научиться» (А.С. Макаренко). «Учиться, учиться и учиться» (В.И.Ленин). «Плохой учитель преподносит истину. Хороший учит ее находить» (Дистервейк). «Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности: разучить думать самостоятельно» (Сократ). «Теория без практики бесполезна, практика без теории вредна» (Конфуций).

Библиографический список:
1. В.М. Корецкий. Хрестоматия памятников феодального государства и права стран Европы. – М.:ГИЮЛ, 1961.

Ефимова Е.В., преподаватель юридических дисциплин, колледж университета «Туран», г. Алматы